Scuola e autoritarismo. La critica di Ivan Illich è sorprendentemente attuale 

di Laura Tussi

foto da doppiozero

Il pensiero autoritario in ambito scolastico rappresenta un rischio profondo e spesso sottovalutato, perché agisce in modo silenzioso e strutturale sulla formazione delle nuove generazioni. Quando la scuola privilegia l’obbedienza alla regola rispetto allo sviluppo del pensiero critico, l’uniformità rispetto alla pluralità delle differenze, la valutazione come strumento di controllo anziché di crescita, essa smette di essere un luogo di emancipazione e diventa un apparato di conformazione. In questo contesto, l’autorità non è più guida educativa, ma potere gerarchico che inibisce la creatività, la capacità di dissentire e la responsabilità personale.

Il rischio maggiore è la naturalizzazione dell’autoritarismo: studenti e studentesse imparano ad accettare come “normale” la subordinazione, interiorizzando modelli di passività e dipendenza che si riflettono poi nella vita sociale e politica. Una scuola autoritaria non educa cittadini liberi, ma individui addestrati ad adeguarsi, più inclini alla paura dell’errore che al desiderio di comprendere. Difendere una pedagogia democratica, dialogica e partecipativa significa dunque contrastare alla radice ogni forma di autoritarismo e preservare la scuola come spazio di libertà, coscienza critica e responsabilità collettiva.

La riforma Bottai rappresenta la vera e propria riorganizzazione del sistema scolastico fascista negli anni dell’autarchia. Attraverso l’extrascuola, strutturata inizialmente con l’Opera Nazionale Balilla nel 1928 e successivamente con la Gioventù Italiana del Littorio nel 1937, il regime mise in atto un processo sistematico di conformazione e uniformazione delle giovani generazioni agli ideali fascisti, con una forte impronta di omologazione e militarizzazione.

Analogamente, Adolf Hitler, nel Mein Kampf del 1925, esplicitò con chiarezza l’intento bellicista e militaresco dell’istruzione nel progetto del nuovo Reich, concependo la scuola come strumento di preparazione ideologica e militare. In Unione Sovietica, Stalin si allontanò dall’attivismo pedagogico, arrivando a condannare la pedologia, ovvero quella stessa pedagogia attiva che aveva inizialmente promosso. Al suo posto vennero imposti metodi educativi ufficiali rigidamente allineati, uniformati e conformi all’ideologia di Stato.

Parallelamente, all’inizio del Novecento, la pedagogia conobbe una profonda trasformazione scientifica. Si svilupparono la pedagogia sperimentale, la psicopedagogia e la sociologia dell’educazione, grazie anche alle indagini scientifiche sul bambino condotte da studiosi come Freud, Piaget e Vygotskij. La ricerca si concentrò in particolare sul nesso tra educazione e società, analizzando le relazioni con la politica e l’economia.

Sigmund Freud individuò il ruolo centrale dell’emotività e dell’affettività nell’infanzia, fase in cui prevalgono la funzione libidica, l’affermazione dell’eros e del narcisismo, costantemente sottoposti al controllo sociale. La sessualità infantile viene vissuta attraverso repressioni e sublimazioni esercitate dall’opera educativa dei genitori. Nel rapporto edipico con il padre si sviluppa il Super-io, ossia la dimensione sociale della coscienza, che manifesta la repressione della libido e può generare nevrotizzazioni e, in parte, psicosi. Queste teorie saranno successivamente riprese e approfondite da Anna Freud, Melanie Klein, John Bowlby e Donald Winnicott.

In particolare, Bowlby, nel saggio Attaccamento e perdita del 1969, elabora la teoria dell’attaccamento in chiave psicoanalitica, spiegando come la relazione primaria tra bambino e madre – o caregiver – costituisca la radice fondamentale dello sviluppo umano e della formazione del soggetto.

Nella seconda metà del Novecento si assiste a una radicale trasformazione della pedagogia, che da sapere unitario e filosofico diviene un sapere plurale, aperto e progressivamente ricondotto alle scienze. Il sapere pedagogico si configura come un percorso complesso, aperto a molteplici competenze settoriali. In questo contesto, Visalberghi, nel saggio *Esperienza e valutazione* del 1958, individua l’opposizione tra pragmatismo e neopositivismo e approfondisce le posizioni dell’ultimo Dewey, inserendole in un quadro psicologico, assiologico e valoriale di una pedagogia laica e progressista, compresa in una complessa filosofia dell’esperienza.

Paulo Freire, con La pedagogia degli oppressi del 1967, individua nell’educazione lo strumento principale per l’emancipazione e la liberazione dell’uomo. Attraverso il metodo della socializzazione e del dialogo, rivolto in particolare alle classi più povere, Freire propone un ingresso nella cultura in forme operative e costruttive, mediante un processo collettivo di coscientizzazione delle masse.

Negli stessi anni, Jerome Bruner contribuisce in modo decisivo alla nascita della psicologia cognitivista. Con il saggio *La ricerca del significato*, propone una nuova concezione della pedagogia, attenta ai problemi dell’apprendimento e dell’istruzione scientifica. Insieme a Piaget e Vygotskij, Bruner diventa uno degli interpreti principali del cognitivismo.

Jean Piaget, teorico dell’epistemologia genetica, studia le strutture logiche della mente nei processi cognitivi. Secondo Piaget, la mente infantile si sviluppa attraverso i principi biologici dell’assimilazione e dell’accomodamento, nell’interazione continua tra mente e ambiente e sotto l’influsso dei fattori esterni sull’emotività e sulla sfera psicologica. Il pensiero infantile attraversa quattro fasi: quella sensomotoria, caratterizzata da un pensiero egocentrico e privo di causalità; la fase intuitiva, in cui il bambino inizia a distinguere se stesso dal mondo; la fase operatorio-concreta, che segna il superamento dell’egocentrismo e l’acquisizione di regole linguistiche; infine la fase ipotetico-deduttiva, nella quale si sviluppa una simbologia mentale complessa, il linguaggio si fa astratto e il pensiero inizia a formulare ipotesi.

Secondo questi approcci teorici, la mente opera attraverso procedure fisiologiche e strutture di base, fondate su elementi biologici ed ereditari. Vygotskij, tuttavia, intuisce che la mente infantile non è solo logica, ma anche profondamente inventiva e immaginativa. Egli sottolinea l’interrelazione tra pensiero e linguaggio, individuandone le radici genetiche e sociali.

Bruner, attraverso lo strutturalismo psicopedagogico, evidenzia il ruolo centrale del simbolo e propone una riformulazione della didattica in termini strutturali. Nel saggio *Verso una teoria dell’istruzione* del 1966, sostiene che cultura e tecnologia debbano armonizzarsi e che la scuola possa rinnovarsi attraverso una nuova teoria dell’istruzione, fondata su unità didattiche capaci di valorizzare il pensiero e il linguaggio, stimolando la curiosità all’interno di una comunità di apprendimento.

Diventa così centrale una vera e propria cultura dell’educazione, basata sull’apprendimento reciproco e sulla complessità degli obiettivi formativi. In questo contesto assume particolare importanza la narrazione, intesa come strumento di interpretazione della realtà e della mente plurale e complessa, in cui l’uomo diviene costruttore di storia.

Howard Gardner, nel saggio *Formae mentis* del 1983, teorizza l’esistenza di intelligenze multiple, ciascuna attivante diversi stili di pensiero e diverse *formae mentis*. Il suo obiettivo polemico è quello di mettere in discussione la nozione tradizionale di intelligenza come capacità unica e monolitica, proponendo invece una visione dell’intelligenza come potenziale umano universale, da interpretare in chiave psicobiologica. In questa prospettiva, la scuola dovrebbe valorizzare ogni singola tipologia di capacità e competenza intellettiva, ponendo al centro le facoltà creative e inventive.

Il Sessantotto segna infine una profonda critica ideologica dell’educazione. I movimenti studenteschi e operai, politici e culturali, attraverso la rivolta giovanile e la rivoluzione culturale, mettono in discussione istituzioni, saperi, scuole e università, ispirandosi ai principi del marxismo rivoluzionario. La pedagogia è chiamata a schierarsi per l’emancipazione e la liberazione dell’uomo, inteso come soggetto, individuo e genere.

Nascono così numerose esperienze pedagogiche di carattere rivoluzionario: in Francia l’autogestione di Lapassade, in America e in Europa la descolarizzazione proposta da Illich e Freire, in Italia la controscuola e l’esperienza della scuola di Barbiana di don Milani. Questi modelli rappresentano una rottura radicale rispetto alle pratiche scolastiche tradizionali, conformistiche e formalistiche, introducendo cambiamenti sostanziali e promuovendo la formazione di soggetti creativi, indipendenti e orientati al dissenso.

In questa prospettiva, descolarizzare la società significa sottrarre l’apprendimento e la formazione dei giovani all’ideologia del potere, riportando tali processi all’interno dell’intera società. Ivan Illich, con il saggio *Descolarizzare la società* del 1970, inaugura il modello di una società educante, in cui emerge la figura di un uomo epimeteico, capace di comprendere e apprendere attraverso l’esperienza.

Ivan Illich è una delle figure più radicali e profetiche del pensiero critico del Novecento. A distanza di decenni dalle sue opere principali, le sue analisi appaiono sorprendentemente attuali, capaci di parlare con forza al presente segnato dalla crisi delle istituzioni, dalla mercificazione della vita sociale e dall’illusione che ogni problema umano possa essere risolto attraverso sistemi tecnici e burocratici sempre più complessi.

Nato a Vienna nel 1926, di formazione cosmopolita e interdisciplinare, Illich attraversò filosofia, teologia, sociologia e pedagogia con uno sguardo libero e anticonformista. Sacerdote cattolico, ma sempre critico verso ogni forma di potere istituzionalizzato, mise al centro del suo pensiero una domanda essenziale: quando e come le istituzioni, nate per servire l’uomo, finiscono per dominarlo e renderlo dipendente?

Illich individuò nella modernità industriale un paradosso profondo. Scuola, sanità, trasporti, lavoro e persino la comunicazione, una volta superata una certa soglia, smettono di essere strumenti di emancipazione e si trasformano in apparati che producono alienazione, disuguaglianza e perdita di autonomia. È ciò che egli definisce “controproduttività”: il momento in cui un’istituzione, anziché risolvere un problema, lo amplifica.

L’opera forse più nota, Descolarizzare la società (1970), è un attacco frontale all’idea che l’istruzione coincida con la scuola. Secondo Illich, la scuola moderna non educa alla conoscenza, ma alla dipendenza, certificando il sapere, trasformandolo in merce e riproducendo le gerarchie sociali. L’apprendimento autentico, invece, nasce dall’esperienza, dalla relazione, dalla curiosità e dalla cooperazione. Da qui la proposta di una società educante, fondata su reti conviviali di apprendimento, in cui il sapere circola liberamente e non è monopolio di un’istituzione.

Ma la critica di Illich non si ferma alla pedagogia. In *Nemesi medica* denuncia la medicalizzazione della vita, mostrando come la sanità industriale, pur producendo progresso tecnico, finisca per espropriare le persone della capacità di prendersi cura di sé, trasformando la salute in un prodotto e la malattia in una condizione amministrata. Analogamente, in La convivialità, oppone agli strumenti industriali, centralizzati e dominanti, gli strumenti conviviali: tecnologie e pratiche che rafforzano l’autonomia, la cooperazione e la responsabilità individuale.

Illich non rifiuta il progresso in sé, ma contesta l’idea di crescita illimitata e di efficienza come valori assoluti. Il suo è un pensiero profondamente etico e politico, che invita a ripensare il rapporto tra mezzi e fini, tra tecnica e umanità. Al centro vi è sempre la dignità della persona, la possibilità di vivere relazioni non mediate dal mercato o dall’apparato burocratico.

In un’epoca segnata dalla digitalizzazione pervasiva, dall’istruzione ridotta a competenze misurabili, dalla sanità sempre più tecnologica e dall’illusione che l’algoritmo possa sostituire il giudizio umano, Illich si rivela un autore di straordinaria attualità. Le sue critiche anticipano molti dei nodi contemporanei: la dipendenza dai sistemi, la perdita di senso comunitario, la colonizzazione della vita quotidiana da parte delle istituzioni e delle piattaforme.

Illich ci invita a recuperare la dimensione conviviale dell’esistenza, a restituire spazio all’esperienza, alla lentezza, alla relazione diretta. Il suo non è un pensiero nostalgico, ma radicalmente orientato al futuro, perché chiede di immaginare una società capace di porre limiti consapevoli, di valorizzare l’autonomia e di rimettere l’essere umano, e non l’istituzione, al centro.

In questo senso, Ivan Illich non è solo un critico del Novecento, ma un interlocutore indispensabile per il XXI secolo: un filosofo che continua a interrogare il nostro modo di vivere, apprendere e convivere.