La scuola si svaluta perché è stato svalutato il lavoro

 

La scuola si svaluta perché è stato svalutato il lavoro

Scuola, lavoro, sapere e orientamento sindacale

di Stefano C. cub Torino                                                              lavorando nella scuola, difficilmente si riesce a sfuggire alla netta impressione, che solo a volte riesce a farsi piena consapevolezza, del suo declino. Il senso comune.     tende normalmente ad attribuirlo alla perdita di autorevolezza e alla mancanza di autorità, dividendosi poi, abbastanza prevedibilmente, nell'individuazione dei colpevoli di questa decadenza: gli studenti, le famiglie, i docenti, i pedagogisti, le riforme che avrebbero rinunciato alla serietà e alla selezione.

Sarebbe forse più interessante, al posto di questa disputa da cortile, interrogarsi sul rapporto tra il declino dell'istituzione scolastica e l'affermazione di una società nella quale il principio organizzativo di ogni aspetto della vita è sempre più costituito dalla logica del mercato, del profitto, della competizione e della finanziarizzazione.

La domanda, allora, può essere rovesciata: perché una società dovrebbe riconoscere autorevolezza a un'istituzione alla quale ha progressivamente sottratto una funzione culturale autonoma?

Ciò che il sistema produttivo richiede oggi alla scuola non è, in primo luogo, la formazione di persone dotate di un sapere ampio e articolato, ma la produzione di lavoratrici e lavoratori adattabili, flessibili, capaci di risolvere problemi e di adeguarsi rapidamente alle trasformazioni del lavoro. Persone capaci di trovare risposte, molto meno incoraggiate a formulare domande. Soprattutto quelle che riguardano il senso e l'organizzazione complessiva della realtà nella quale sono chiamate a operare.

In questo quadro, un sapere solido, disciplinare o meno, rischia di apparire non soltanto inutile, ma persino dannoso. Il sapere, quando non si riduce al possesso di informazioni o di abilità immediatamente spendibili, permette infatti una maggiore comprensione dei fenomeni sociali e, con essa, la possibilità di interrogare e mettere in discussione l'ordine esistente.

Non viene trasformato soltanto ciò che si insegna. Cambia contemporaneamente lo status dei protagonisti della scuola: i docenti diventano progressivamente esecutori di procedure e gli studenti clienti di un'agenzia di formazione dagli orizzonti sempre più limitati. Entrambi perdono autonomia all'interno di una macchina fortemente tecnicizzata, nella quale acquistano centralità procedure, protocolli, certificazioni, indicatori e griglie.

È in questo contesto che andrebbe affrontata anche la questione delle competenze, diventata uno dei bersagli classici dello scontento docente.

Il paradigma delle competenze era faticosamente emerso anche dal tentativo di superare le macerie polverose della scuola liberale e gentiliana, fondata su una precisa gerarchia dei saperi e capace di funzionare come potente dispositivo di selezione sociale. L'idea che conoscere significasse anche saper utilizzare autonomamente ciò che si conosce, mettendo in relazione saperi diversi e applicandoli alla comprensione di situazioni reali, possedeva una sua forza dirompente.

Il problema, quindi, non è che le competenze abbiano sostituito le conoscenze. Il problema è ciò in cui tanto le competenze quanto le conoscenze sono state trasformate.

Un paradigma costruito anche nel tentativo di superare un modello scolastico classista ed escludente è stato progressivamente piegato alla costruzione di una scuola che esegue protocolli e compila griglie. La competenza, da capacità di utilizzare autonomamente il sapere per comprendere e agire nella realtà, viene ridotta alla capacità di fornire una prestazione prevista e misurabile. Parallelamente, le conoscenze vengono selezionate e valorizzate sempre più in relazione alla loro immediata spendibilità.

Per questo fare delle competenze il nemico rischia di essere una comoda scorciatoia. Significa attribuire a un paradigma pedagogico una trasformazione che ha invece radici materiali molto più profonde. E rischia soprattutto di indicare come alternativa una scuola precedente che era certamente meno aziendalizzata, ma anche più selettiva, classista ed escludente.

La contrapposizione tra scuola delle conoscenze e scuola delle competenze finisce così per nascondere il problema invece di chiarirlo. Una conoscenza può costituire uno strumento di emancipazione, ma può anche essere il capitale culturale attraverso il quale una scuola selettiva riproduce le gerarchie sociali. Una competenza può significare autonomia nell'uso del sapere oppure semplice capacità di eseguire efficacemente un compito assegnato.

La questione decisiva è un'altra: quale funzione sociale attribuiamo al sapere?

Quando il sapere viene subordinato alle necessità immediate del sistema produttivo, il costrutto delle competenze perde la propria capacità di mettere in discussione la gerarchia dei saperi e delle conoscenze e diventa un dispositivo di adattamento al mercato. Il risultato è una scuola che riesce contemporaneamente a perdere ciò che aveva di meglio nella propria tradizione disciplinare e ciò che vi era di emancipativo nel tentativo di superarla.

È un quadro scarsamente rimediabile dall'interno dell'istituzione scolastica. La trasformazione della figura docente in esecutore di procedure e di quella studentesca in cliente di un'agenzia formativa ha sottratto importanza e centralità a entrambe, inserendole in una macchina nella quale l'autonomia viene progressivamente sostituita dalla conformità alle procedure.

Per questa ragione, la domanda di una formazione più complessa e articolata non può provenire soltanto dalla scuola. Può nascere solo da una necessità sociale più complessiva.

Ed è qui che il problema diventa inevitabilmente anche sindacale.

Il problema non è soltanto difendere le lavoratrici e i lavoratori della scuola. È capire da che cosa dobbiamo difenderli. Perché una stessa condizione materiale – salari bassi, perdita di autonomia, burocratizzazione crescente, svalutazione professionale – può produrre interpretazioni politiche molto diverse.

La frustrazione di chi lavora nella scuola può tradursi nella richiesta di maggiore autorità, nel rimpianto per una scuola più selettiva, nell'insofferenza verso studenti e famiglie, nel rifiuto delle competetenze, dell'inclusione o di qualsiasi innovazione pedagogica identificata con il declino dell'istituzione. È una reazione comprensibile di fronte alla perdita di controllo sul proprio lavoro. Ma trasformare questa reazione in una prospettiva sindacale significherebbe scambiare ancora una volta gli effetti per le cause.

Un sindacato può rivendicare lo status perduto di una professione oppure rivendicare potere per chi quella professione esercita. Non sono la stessa cosa.

Nel primo caso si chiederanno prestigio, autorità, riconoscimento sociale e, naturalmente, salari più alti. Nel secondo salario e riconoscimento economico rimangono centrali, ma insieme alla riduzione della subordinazione burocratica, alla libertà didattica, al tempo necessario per svolgere il proprio lavoro, agli organici, alla possibilità di decidere collettivamente sull'organizzazione della scuola e al rifiuto della sua riduzione ad agenzia di addestramento alle necessità del mercato.

Come mi è già capitato di scrivere, la figura docente non può pensare alla trasformazione del proprio ruolo e, più prosaicamente, all'aumento del proprio reddito in forma corporativa, estraniandosi dalla società nella quale svolge il proprio lavoro.

La condizione materiale del lavoro docente non è infatti separabile dal valore che una società attribuisce alla formazione e, ancora più a monte, dal tipo di lavoro che il suo sistema produttivo richiede.

Un sistema economico che fa largo affidamento su lavoro povero, flessibile, ricattabile e scarsamente autonomo ha poco interesse a garantire alla generalità delle persone una formazione ampia e complessa. Non perché un patrimonio culturale ridotto produca automaticamente bassi salari: sarebbe una relazione troppo semplice. Ma perché un'organizzazione del lavoro fondata sulla debolezza contrattuale di lavoratrici e lavoratori richiede soprattutto adattabilità, disponibilità e competenze immediatamente utilizzabili. Ha molto meno bisogno di autonomia culturale e della capacità di interrogare criticamente l'organizzazione nella quale si è inseriti.

Il rapporto causale, allora, va forse letto anche nella direzione opposta a quella abituale. Non è soltanto la svalutazione della scuola a produrre la svalutazione del lavoro docente. È la svalutazione generale del lavoro a produrre una scuola adeguata a quel lavoro e, di conseguenza, a svalutare anche chi vi lavora.

I dati aiutano a dare una misura materiale del fenomeno. Secondo l'OCSE, nei paesi che ne fanno parte gli stipendi effettivi degli insegnanti della scuola primaria e secondaria si collocano mediamente tra l'83 e il 91 per cento dei redditi dei lavoratori con un analogo livello di istruzione. In Italia il divario è assai più marcato: nella scuola secondaria di primo grado, per esempio, un insegnante tra i 45 e i 54 anni percepisce mediamente circa il 65 per cento del reddito di un lavoratore a tempo pieno con un analogo livello di istruzione. E mentre dal 2015 gli stipendi effettivi degli insegnanti della primaria sono cresciuti in termini reali mediamente del 14,6 per cento nell'area OCSE, in Italia sono diminuiti del 4,4 per cento.*

A quel punto non dovrebbe stupire che la scelta di lavorare nella scuola venga sostenuta soprattutto dalla passione per il lavoro educativo o, più prosaicamente, dalla mancanza di alternative migliori.

Ma proprio qui la questione smette di essere soltanto salariale e, soprattutto, smette di essere soltanto scolastica.

Se si vuole restituire valore economico e sociale al lavoro di chi insegna, occorre contemporaneamente rivendicare il valore sociale di ciò che attraverso quel lavoro viene prodotto. Il problema è decidere se la scuola debba produrre capitale umano adattabile alle necessità contingenti del mercato oppure persone capaci di comprendere il mondo nel quale vivono, di formulare domande e di intervenire collettivamente sulla realtà.

Per un sindacato di base questo significa, credo, assumere fino in fondo una scelta: essere il sindacato di una professione che rivendica il proprio status oppure essere un sindacato del lavoro che agisce nella scuola.

La battaglia per il salario e per le condizioni di lavoro nella scuola non può quindi essere separata dalla battaglia per salari più alti, maggiore autonomia e maggiore capacità contrattuale dell'insieme del lavoro. E la difesa del sapere non può coincidere con la nostalgia per una scuola selettiva che quel sapere distribuiva secondo le appartenenze sociali.

Forse è proprio da qui che bisognerebbe ripartire quando parliamo del declino della scuola. Non chiedendoci semplicemente come restituire autorità agli insegnanti o come restaurare la scuola di un tempo. La domanda è quale società possa avere nuovamente bisogno di una scuola autorevole perché libera, culturalmente ambiziosa e capace di produrre non soltanto lavoratrici e lavoratori adattabili, ma persone in grado di comprendere criticamente l'ordine esistente e, quando necessario, di immaginarne uno diverso.

* Fonte: OECD, Education at a Glance 2025, dati relativi alle retribuzioni degli insegnanti e al rapporto con i redditi dei lavoratori con istruzione terziaria.