L’autonomia di chi? Per una scuola come comunità democratica
L’autonomia di chi? Per una scuola come comunità democratica
Autonomia scolastica, concorrenza, lavoro docente e principio educativo
A complemento di quanto scritto in
precedenza sulla svalutazione della scuola e del lavoro docente, c’è un’altra
anomalia sulla quale vale la pena soffermarsi.
Se le retribuzioni degli insegnanti
italiani sono particolarmente basse rispetto a quelle degli altri lavoratori
con un livello di istruzione analogo, non altrettanto può dirsi per i dirigenti
scolastici. Secondo gli ultimi dati OCSE, nella scuola primaria italiana la
retribuzione effettiva di un dirigente è quasi tre volte quella di un docente;
nella scuola secondaria è circa il doppio o più. Il dato acquista un
significato particolare se ricordiamo che, contemporaneamente, un insegnante
italiano della primaria guadagna mediamente il 33 per cento in meno di un
lavoratore a tempo pieno con istruzione terziaria.
Non siamo quindi semplicemente di fronte
a una scuola impoverita. All’interno della stessa istituzione sono stati
redistribuiti reddito, riconoscimento e potere secondo una precisa gerarchia.
La crescita del ruolo, delle
responsabilità e della retribuzione della dirigenza scolastica è del resto
coerente con una trasformazione iniziata con l’autonomia scolastica e con la
progressiva costruzione della figura del dirigente-manager. Il vecchio preside,
proveniente dall’insegnamento e collocato all’interno di un sistema largamente
collegiale, è stato progressivamente trasformato in una figura alla quale
vengono attribuite funzioni sempre più estese di gestione di un’organizzazione
complessa.
È però proprio sul concetto di autonomia
che sarebbe necessario fare un po’ di chiarezza.
Il dibattito sull’autonomia scolastica è
infatti spesso sorprendentemente schematico. Per alcuni avrebbe finalmente
liberato le scuole dal centralismo ministeriale; per altri avrebbe trasformato
automaticamente ogni istituto in un’azienda. Entrambe le rappresentazioni
rischiano di prendere troppo sul serio la retorica che ha accompagnato la
riforma.
L’autonomia introdotta alla fine degli
anni Novanta è stata, sotto molti aspetti, una strana autonomia: alle scuole è
stata attribuita una discreta libertà nell’organizzazione della scarsità, senza
attribuire loro un corrispondente potere nella determinazione delle risorse.
Il DPR 275 del 1999 riconosce alle
istituzioni scolastiche autonomia didattica e organizzativa, oltre che
autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Le scuole possono articolare
diversamente tempi e modalità della didattica, adottare forme differenti di
flessibilità organizzativa, modificare entro determinati limiti l’impiego del
monte ore, organizzare diversamente il calendario e costruire una propria
offerta formativa.
Ma non decidono autonomamente quanti
docenti assumere, non determinano la massa salariale, non dispongono
liberamente delle risorse necessarie per realizzare i propri progetti, non
decidono gli investimenti strutturali fondamentali.
È quindi un’autonomia singolare:
autonomia nell’organizzazione, dipendenza nella disponibilità dei mezzi.
Una scuola può essere chiamata a
costruire un’offerta formativa originale, ma deve farlo con organici
determinati altrove, all’interno di vincoli finanziari stabiliti altrove e
spesso utilizzando fondi accessori che devono servire anche semplicemente a rendere
possibile il funzionamento quotidiano dell’istituzione.
Si è così costruita una struttura che
possiede molte delle apparenze esteriori dell’azienda senza possederne uno
degli elementi essenziali: il potere sulle risorse.
Eppure questa autonomia incompleta ha
prodotto conseguenze molto concrete.
Una delle più rilevanti è stata
l’introduzione di una logica concorrenziale nei rapporti tra le scuole. Se le
risorse fondamentali rimangono largamente determinate dal centro, uno dei beni
sui quali gli istituti possono realmente competere è l’utenza.
Occorre attirare iscrizioni.
Da qui la moltiplicazione di open day,
indirizzi, curvature, progetti, sperimentazioni, certificazioni e innovazioni,
alcune certamente sensate e altre francamente difficili da distinguere da
strumenti di marketing scolastico. Il Piano dell’offerta formativa, che
dovrebbe descrivere l’identità culturale e progettuale di una scuola, rischia
così di diventare anche il catalogo attraverso il quale l’istituto presenta se
stesso alle famiglie.
Il problema non è semplicemente estetico.
Quando le scuole vengono poste in
concorrenza, le famiglie non partecipano a questa competizione disponendo tutte
delle stesse informazioni, delle stesse risorse culturali e delle stesse
possibilità materiali. La scelta della scuola può quindi contribuire a processi
di selezione sociale: alcuni istituti acquistano reputazione, attraggono
determinate famiglie e finiscono per rafforzare ulteriormente quella
reputazione; altri concentrano progressivamente situazioni di maggiore
svantaggio.
Non sarebbe corretto attribuire
all’autonomia scolastica, da sola, la produzione della segregazione. Pesano la
struttura sociale dei quartieri, la distribuzione territoriale della
popolazione, le condizioni economiche delle famiglie e numerosi altri fattori.
Ma una scuola organizzata secondo una logica concorrenziale può rafforzare
anziché contrastare questi processi.
Si arriva così a un paradosso. Una
riforma presentata anche come strumento per avvicinare la scuola al territorio
può contribuire a trasformare il territorio da comunità alla quale la scuola
appartiene in mercato dal quale deve conquistare utenti.
Tutto questo rende però ancora più
urgente una domanda.
Chi non accetta questa trasformazione
aziendalistica della scuola, che cosa propone al suo posto?
È qui che una parte consistente della
critica mostra, a mio avviso, la propria debolezza. L’alternativa rimane spesso
vaga oppure ritorna dentro le dispute pedagogiche che abbiamo già incontrato:
conoscenze contro competenze, autorità contro permissivismo, scuola seria
contro innovazione. Una rissa da cortile che finisce per lasciare intatta
proprio la struttura materiale che si vorrebbe contestare.
Non credo che la risposta alla
scuola-azienda possa essere il ritorno alla scuola precedente.
Occorre provare a costruire un principio
educativo all’altezza del nostro tempo.
E il punto di partenza potrebbe essere
molto semplice: pensare la scuola come una comunità democratica di ricerca.
La democrazia, in questa prospettiva, non
è un insieme di procedure. Non coincide con l’elezione dei rappresentanti degli
studenti, con qualche organismo collegiale o con alcune ore di educazione
civica. È una forma mentale e, contemporaneamente, una forma
dell’organizzazione sociale del sapere.
Una comunità democratica di ricerca è un
luogo nel quale chi insegna e chi studia – con ruoli, responsabilità e
conoscenze evidentemente differenti – affronta problemi, formula ipotesi,
utilizza conoscenze, verifica risultati ed è disponibile a modificare le
proprie conclusioni.
È precisamente dentro uno spazio di
questo genere che la contrapposizione tra conoscenze e competenze perde gran
parte del proprio significato.
Non esiste ricerca senza conoscenze. Ma
le conoscenze acquistano significato quando possono essere utilizzate per
comprendere qualcosa che ancora non conosciamo. E le competenze cessano di
essere addestramento alla prestazione quando diventano capacità autonoma di
mobilitare il sapere di fronte a problemi nuovi.
Conoscenze, competenze e abiti mentali
possono allora diventare parti differenti dello stesso processo.
Una scuola democratica dovrebbe produrre
nel lungo periodo proprio questo: persone capaci di continuare a imparare, di
partecipare alla vita collettiva e, soprattutto, di controllare chi esercita il
potere.
Detto in termini meno educati: persone
capaci di controllare chi governa e chi comanda.
Se questo è il compito, cambia
inevitabilmente anche il modo in cui dobbiamo pensare il lavoro docente.
Una scuola concepita come comunità di
ricerca non può essere costruita da docenti ridotti a esecutori di procedure.
Richiede lavoratrici e lavoratori della conoscenza dotati di autonomia, di una
solida preparazione disciplinare e pedagogica e della possibilità materiale di
continuare a formarsi per tutta la propria vita professionale.
Da questo punto di vista, le modalità
attraverso le quali l’Italia ha reclutato e formato i propri insegnanti negli
ultimi decenni mostrano un’impressionante assenza di programmazione. Concorsi,
precariato, sanatorie, percorsi abilitanti continuamente modificati si sono
succeduti senza che emergesse con sufficiente chiarezza una domanda
preliminare: quale docente serve alla scuola che vogliamo costruire?
Anche la formazione permanente continua
troppo spesso a essere affidata all’iniziativa, alla disponibilità economica e,
in definitiva, alla buona volontà del singolo.
Ma non si può rivendicare autonomia
professionale senza rivendicare contemporaneamente le condizioni che permettono
di esercitarla. Tempo per studiare e aggiornarsi, formazione permanente di
qualità, possibilità di ricerca e confronto tra pari non sono ornamenti della
professione docente: dovrebbero costituirne una parte strutturale.
Rimane infine la questione più difficile:
quale principio educativo può essere adeguato al nostro tempo?
Viviamo contemporaneamente dentro
un’economia nella quale la conoscenza assume una centralità crescente e dentro
una globalizzazione che, per quanto oggi frammentata e contraddittoria, rende
sempre più anacronistica l’idea di un’educazione costruita semplicemente
intorno alla riproduzione di una cultura nazionale chiusa.
La risposta non può essere quella di
rifugiarsi nei saperi già conosciuti.
La scuola dovrebbe fornire all’insieme
delle studentesse e degli studenti ciò che potremmo chiamare un’intelligenza
generale: sufficientemente astratta da permettere di comprendere fenomeni
differenti e sufficientemente flessibile da consentire di apprendere nuovi
paradigmi quando quelli precedenti non sono più adeguati.
Un’intelligenza contemporaneamente
tecnico-scientifica e umanistica.
Proprio per questo sarebbe profondamente
sbagliato anticipare ulteriormente la separazione tra formazione generale e
formazione professionale. Chiedere a ragazze e ragazzi di quattordici o
quindici anni di orientare precocemente la propria formazione verso una
collocazione produttiva significa rischiare di trasformare l’istruzione in un
meccanismo di adattamento passivo al mercato proprio nel momento in cui
comincia a svilupparsi seriamente la capacità di comprenderlo criticamente.
La questione, ancora una volta, non è
rifiutare la flessibilità.
Il mondo cambia e continuerà a cambiare.
Le conoscenze diventano obsolete, le tecnologie modificano il lavoro, nuovi
problemi richiedono nuovi strumenti concettuali. Una scuola che promettesse di
consegnare una volta per tutte un patrimonio di conoscenze sufficiente per
l’intera vita sarebbe semplicemente una scuola incapace di comprendere il
proprio tempo.
Ma esistono due modi radicalmente
differenti di essere flessibili.
Si può essere flessibili perché si è
costretti ad adattarsi continuamente a trasformazioni decise da altri. Oppure
si può possedere una cultura sufficientemente ampia da comprendere quelle
trasformazioni, apprendere ciò che serve per affrontarle e decidere
individualmente e collettivamente quale posizione assumere nei loro confronti.
Nel primo caso la flessibilità è
subordinazione.
Nel secondo può diventare libertà.
Questo dovrebbe essere, forse, il
principio educativo di una scuola all’altezza del nostro tempo: non preparare
le persone ad adattarsi meglio al cambiamento, ma fornire loro gli strumenti
per non esserne dominate.
Trasformare la flessibilità da obbligo
imposto dal mercato in possibilità di autodeterminazione individuale e
collettiva.
All’interno di uno spazio di libertà.
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